La Commission de vérité et réconciliation du Canada a appelé tous les Canadiens à entreprendre un cheminement individuel et collectif vers la « vérité » et la « réconciliation ». Malgré les défis qu’il présente, ce cheminement est un parcours que les Canadiens commencent à emprunter. Nous espérons que tous les Canadiens autochtones et non autochtones embrasseront les Appels à l’action pour la Vérité et la Réconciliation dans leur vie quotidienne. Y a-t-il meilleur endroit que nos salles de classe pour commencer le travail d’apprentissage, de partage, de changement et de transformation, individuellement et collectivement? Nous ne le pensons pas.
Les Guides ont été créés pour illustrer et faire ressentir la puissance de l’enseignement et l’apprentissage par le biais du coeur. Cette approche pédagogique est largement connue sous le nom d›apprentissage relationnel. Ce type d’apprentissage permet aux enseignants et aux élèves d›utiliser non seulement leur tête (cognition), mais aussi leur coeur (émotions). Ce genre d’apprentissage amène les élèves, en fait nous tous, au coeur d’un savoir diffi cile sur l’histoire du génocide culturel perpétré par les colons au Canada. C’est pourquoi nous encourageons les enseignants à consulter des ressources telles que Let’s Talk! Discussing Race, Racism and Other Difficult Topics with Students (Parlons-en! Discuter de la race, du racisme et d’autres sujets difficiles avec les élèves) et Handbook for Facilitating Difficult Conversations in the Classroom (Manuel pour animer les conversations difficiles en classe). De plus, avant d’utiliser chaque guide, assurez-vous d’envoyer la lettre que vous pouvez trouver à la fin de l’introduction.
Les plans de leçon de ces guides s’appuient sur la recherche historique, la pensée critique et la pédagogie aff ective pour enseigner aux élèves le système des pensionnats indiens, les traumatismes intergénérationnels ainsi que la force et la résilience des survivants, de leurs familles et des collectivités. Grâce à chaque activité, les élèves se familiariseront avec les communautés autochtones locales et les riches traditions culturelles que les communautés autochtones s’eff orcent de préserver, malgré les années d’oppression coloniale. Les élèves auront également l’occasion d’apprendre ce que signifie la réconciliation et comment ils peuvent incarner les principes et les relations de réconciliation.
Dans les études de cas, les élèves peuvent aller au-delà de la simple « étude » de la réconciliation et s’engager aux côtés des peuples autochtones. Il existe de nombreux points de vue diff érents sur ce que signifie la « réconciliation » pour diff érents peuples autochtones et non autochtones. Pour assurer la reconnaissance de ces diff érences, les Guides du curriculum ne cherchent pas à parler au nom de toutes les diverses perspectives, mais plutôt d’ouvrir une fenêtre d’introduction pour les nombreuses conversations qui doivent avoir lieu. En particulier, tout au long de ces leçons, les élèves apprendront ce qu’est la réconciliACTION, terme inventé en 2016 par Stan Wesley, de la Nation crie, pour souligner comment la réconciliation doit impliquer des actions qui mènent à des changements positifs pour le bien-être des peuples autochtones.
La série de plans de cours de chaque guide est structurée sous forme d’« études de cas ». Chaque étude de cas porte sur l’un des pensionnats indiens suivants de la province de l’Ontario : St. Anne en 10e année, Cecilia Jeff rey en 8e année et l’Institut Mohawk en 6e année. Chaque étude de cas utilise le Projet du coeur comme cadre curriculaire et pédagogique pour penser et mettre en oeuvre notre engagement envers les 94 Appels à l’action lancés par la Commission de vérité et réconciliation.
Dans son Rapport final (2015), la Commission de vérité et réconciliation a souligné le Projet du coeur en raison de sa pédagogie exemplaire qui fait appel à la créativité et au sens de la justice des élèves pour mobiliser leur responsabilité civique en réponse aux 94 Appels à l’action. Les mesures qui mènent à des changements positifs pour le bien-être des peuples autochtones sont le genre de responsabilités que la Commission de vérité et de réconciliation invite tous les Canadiens à assumer. Pour ceux d’entre vous qui ne sont pas familiers avec la pédagogie du Projet du coeur, vous pouvez visiter le site Web du projet à l’adresse www. projectofheart.ca et voir ce que font d’autres communautés d’enquête partout au pays. Vous pouvez également trouver d’autres ressources en consultant les sites projectofheart.ca/bc/ et projectofheart.ca/sk/.
Les enseignantes et enseignants peuvent réaliser le Projet du coeur comme un projet d’enquête en collaboration avec les élèves pour créer et faciliter un espace éthique, ce qui les encourage à se respecter les uns les autres dans toutes leurs diff érences. Le projet vise également à reconnaître et exploiter les forces des élèves au fur et à mesure qu›ils acquièrent des « connaissances diffi ciles ». Dans ces plans de leçon, les élèves sont encouragés à utiliser leurs forces (par le biais de l’art et de l’activisme) à la fois pour renforcer et activer l’action personnelle. Cette pédagogie relationnelle donne aussi aux élèves l’occasion de s’identifier à des gens qu’ils ne « connaissent » pas et de comprendre comment la réconciliation doit impliquer des actions qui mènent à des changements positifs pour le bien-être des peuples autochtones.
Les enseignants et les élèves auront l’occasion de participer à des campagnes de réconciliation par le biais de la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations et de ses campagnes existantes appelées « Le rêve de Shannen », « Le principe de Jordan » et « Je suis témoin ». Les élèves pourront ainsi apprendre comment soutenir ceux qui n’ont toujours pas accès aux services que la plupart des Canadiens tiennent pour acquis, comme l’eau potable et des écoles « confortables » où apprendre. De plus, les élèves apprendront comment contrer l›ignorance à l’égard du racisme dans leurs propres familles et communautés en exprimant les « vérités » qu’ils apprennent tout au long des leçons, dans l’espoir qu’ils seront capables de « déconstruire » les mythes qui persistent dans les communautés coloniales.
Dans un esprit de grande humilité, nous aimerions reconnaître les contributions inestimables d’Evelyn Korkmaz, Irene Barbeau et Jenny Tenasco, survivantes des pensionnats indiens qui font partie de l’équipe de rédaction. Nous tenons à les remercier pour cela. Elles ont travaillé avec diligence sur ces documents au prix de grands eff orts, car le sujet les a poussées à revivre le traumatisme intergénérationnel qu’elles ont subi alors qu’elles fréquentaient les pensionnats et à poursuivre leur guérison avec leurs familles aujourd’hui. Les histoires d’aînés et de survivants qui partagent leurs expériences de croissance dans les pensionnats indiens et l’impact intergénérationnel qu’ils vivent sont au coeur des leçons. Malgré les injustices traumatisantes auxquelles elles ont été confrontées, ces femmes ont généreusement partagé leurs connaissances et leur espoir de vivre des relations de réconciliation en tant que Canadiennes autochtones et non autochtones.
Dans la mesure du possible, des cercles de partage ont été utilisés dans les Guides pour encourager le travail d’autoréflexion, élément nécessaire du processus de réconciliation et de justice réparatrice. Ils peuvent off rir un outil pédagogique puissant permettant aux élèves d›écouter, de partager, de guérir et de réfléchir par rapport à ce qu’ils ont appris lors des diverses activités présentées dans les guides.
Avant d’animer un cercle de partage, il est important, si possible, d’établir des relations avec les membres de la communauté du territoire traditionnel sur lequel vous vous trouvez afin de mieux comprendre leurs protocoles, enseignements et traditions. Inviter un aîné dans votre classe peut être une excellente occasion de tirer un apprentissage de ses histoires et de ses connaissances traditionnelles. Collaborer avec les aînés et/ou les gardiens du savoir des communautés autochtones locales peut aussi aider à faire en sorte que leurs connaissances soient honorées et respectées à l’intérieur et à l’extérieur du cercle de partage et de votre classe. Toutes les communautés autochtones n’ont pas les mêmes protocoles pour partager leurs connaissances, et il est important de respecter et comprendre les diff érences sociales et culturelles. Il n’est pas toujours possible de consulter un aîné ou de trouver un aîné qui ait le temps de venir dans votre classe comme invité. Par conséquent, lorsque vous animez des cercles de partage, n’oubliez pas de présenter votre enseignement et votre apprentissage en tant que garants du cheminement « vérité » et « réconciliation » de votre communauté scolaire. Expliquez aux élèves, dans la mesure du possible, comment les traditions ne sont pas les vôtres et que vous essayez de les mettre en oeuvre dans un esprit d’honneur et de respect. Bien que les protocoles pour faciliter les cercles de partage varient, il y a certaines caractéristiques communes à certaines communautés :
- tous les membres sont traités sur un pied d’égalité et avec respect, dans un environnement sûr;
- les enseignants et les élèves prennent la parole à tour de rôle;
- chacun parle avec votre coeur;
- chacun écoute avec un coeur et un esprit ouverts, sans porter de jugements.
Les enseignants sont encouragés à discuter des concepts des cercles de discussion et de la justice réparatrice. Les stéréotypes, l’insensibilité, la catégorisation, la généralisation et l’abstraction sont des questions systémiques complexes qu’il faut examiner avec les élèves avant d’animer un cercle de discussion. Pour plus d’informations sur le concept pédagogique du cercle de parole, visitez les sites : First Nations Pedagogy Online et Ministère de l'Éducation.
Tout au long de ces guides, les élèves développeront leur pensée critique et historique et démontreront leur apprentissage à diff érents niveaux adaptés à leur niveau scolaire. Les Guides échafaudent l›apprentissage des élèves en utilisant les six concepts de la pensée historique. Ces concepts comprennent l›établissement de l›importance historique, l›analyse des données probantes de sources primaires, la compréhension de la continuité et du changement, l’identification des causes et des conséquences, la comparaison des perspectives historiques et la compréhension de la dimension éthique des interprétations historiques (Seixas et Morton, 2012).
Les concepts de la pensée historique off rent aux élèves l’occasion de mettre en pratique des habiletés de pensée historique allant au-delà de la « connaissance des faits ». Cette approche est particulièrement importante quand on aborde l’histoire du système des pensionnats indiens et du travail de réconciliation. Les guides demandent aux élèves d’examiner des sources primaires qui décrivent en détail le rôle du Canada dans les pensionnats indiens et permettent aux élèves de comprendre comment le passé influe sur le présent. Les élèves acquièrent des compétences en pensée critique en explorant les liens entre les causes du système des pensionnats indiens et les conséquences continues pour les peuples et les communautés autochtones. Dans les études de cas, les élèves apprennent l’importance des pensionnats indiens à partir des expériences vécues par les peuples autochtones, et ils découvrent la façon dont nous pouvons travailler ensemble à la réconciliation, en assumant la responsabilité du passé et en acquérant de nouvelles connaissances grâce aux modes de savoir autochtones. Ces capacités de réflexion critique et historique sont cruciales dans le contexte de l’objectif du Projet du coeur consistant à souligner l’impératif éthique d’agir contre les injustices en cours dans un esprit de réconciliation.
6e année - Étude de cas no 1 (Institut Mohawk) :
Dans le Guide de l’enseignant sur l’Institut Mohawk, les élèves abordent les six concepts de la pensée historique à mesure qu’ils découvrent une communauté mohawk contemporaine (Kahnawake) et l’importance de la revitalisation de la langue mohawk. Dans la deuxième leçon, par exemple, les élèves apprennent l’histoire du système scolaire indien, en mettant l’accent sur l’Institut Mohawk de Brantford, en Ontario. Au moyen d’une activité, d’une lecture et de questions de discussion, les élèves explorent l’importance historique et les dimensions éthiques de l’Institut mohawk en réflléchissant à son importance et à la façon dont il a aff ecté la communauté mohawk. Dans la quatrième leçon, les élèves étudient les causes et conséquences en lisant un récit d’un survivant de l’Institut Mohawk. Ils apprendront là l’impact direct de l’Institut Mohawk sur les personnes qui ont fréquenté cette école. L’engagement à l’égard des concepts de la pensée historique se répercute tout au long de l’unité, car toutes les leçons permettent aux élèves de réfléchir en profondeur aux relations passées et présentes du Canada avec les peuples autochtones, aux effets du système des pensionnats indiens et à leur propre rôle dans les initiatives et relations réconciliatrices.
8e année - Étude de cas no 2 (Pensionnat indien Cecilia Jeffrey) :
Avec ce guide de l’enseignant, par des discussions de groupe, des réflexions personnelles et des activités stimulantes, les élèves apprennent les six concepts de la pensée historique. Dans la troisième leçon, par exemple, les élèves sont initiés à de multiples concepts de la pensée historique par le biais d’une activité de stations. Explorant diverses sources, y compris des données probantes de sources primaires, les élèves se voient demander de discuter de l’importance historique, de la perspective historique, des causes et conséquences et des dimensions éthiques du traitement des jeunes Autochtones au pensionnat Cecilia Jeff rey. Dans la cinquième leçon, les élèves apprennent la résistance des groupes autochtones aux lois imposées par le gouvernement dans le passé et dans le présent, s’engageant ainsi dans la continuité et le changement. Ils s’intéressent également à l’importance historique en considérant l’importance de la préservation des cultures autochtones du Canada et de la recherche sur les efforts de revitalisation de la culture autochtone.
10e année - Étude de cas no 3 (Pensionnat indien St. Anne) :
Dans ce guide de l’enseignant, les élèves se familiarisent avec le système des pensionnats indiens et, plus particulièrement, avec le pensionnat indien St. Anne. La première leçon engage les élèves dans une stratégie d’apprentissage en station qui vise à approfondir leur compréhension de chaque habileté de pensée historique, y compris l’examen des données probantes, de l’importance historique, des perspectives historiques, des causes et conséquences, de la continuité et du changement, et de la dimension éthique. Au fur et à mesure que l’unité progresse, les élèves ont l’occasion de mettre en pratique ces façons de penser et d’analyser ancrées dans les dimensions historiques. Dans la deuxième leçon de l’unité, les élèves se familiarisent avec diff érentes politiques gouvernementales afin d’acquérir une compréhension critique de l’importance historique de l’impact intergénérationnel du système des pensionnats indiens. Dans la quatrième leçon, ils établissent une chronologie détaillée des causes et conséquences de la Commission de vérité et réconciliation (CVR), en examinant comment diff érents rapports, enquêtes et commissions, comme la Commission royale sur les peuples autochtones, l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées, et la question des enfants pris en charge, sont autant de choses qui influent sur la façon dont nous pourrions donner suite aux 94 Appels à l’action dans la classe et en dehors de celle-ci. Enfin, ce module invite les élèves à réfléchir aux perspectives historiques et à la dimension éthique, alors qu’ils sont amenés à se pencher sur leur propre rôle dans les efforts de réconciliation à l’échelle du pays.
Les guides de l’enseignant ont été élaborés à l’aide d’un modèle de conception à rebours pour les programmes d’études sociales de 6e année et d’histoire des 8e et 10e années. Les élèves seront en mesure d’identifier et de comprendre l’impact intergénérationnel que le système des pensionnats indiens a eu et continue d’avoir sur les communautés autochtones de l’Ontario et du Canada tout entier. Suivant diff érentes modalités, les élèves apprendront comment et pourquoi le gouvernement canadien a créé le système des pensionnats indiens. Les élèves acquerront également une compréhension approfondie de la façon dont le système des pensionnats indiens a eu des répercussions dévastatrices et durables, tout en approfondissant leur compréhension de la force et de la résilience des survivants des pensionnats et des processus contemporains de résistance, de renouveau et de réconciliation culturelle.
Les guides de l’enseignant pour chaque niveau scolaire ont été créés en utilisant les sept principes clés de « Tracer son itinéraire vers la réussite » pour assurer que l’évaluation, l’appréciation et la communication des résultats globaux sont valides et fiables. Suivant le modèle de conception à rebours, chaque guide identifie les idées clés permettant aux élèves de développer leurs compétences par rapport à la grille de rendement, aux habiletés d’apprentissage et aux habitudes de travail. Des tâches de performance riches, des activités/évaluations quotidiennes visant à préparer les élèves, ainsi que des tâches et outils d’évaluation sont fournis. Les tâches d’interprétation fondées sur la recherche permettent aux élèves d’explorer des questions et problèmes réels et de présenter leurs conclusions à un large éventail d’auditoires. Elles permettent également de développer la rigueur académique suivant de multiples voies d’apprentissage, y compris l’évaluation pour l’apprentissage et en tant qu’apprentissage. Cette approche intègre le travail d’équipe et la collaboration, et elle englobe les idées des élèves, la conception par les élèves et l’ajustement de leurs propres hypothèses.
Ces documents appuient l’apprentissage et la réussite chez les élèves au moyen de pratiques et procédures d’enseignement transparentes et équitables pour tous les élèves. Les guides soulignent le besoin d’environnements d’apprentissage souples qui font appel à diff érences d’apprentissage individuelles et à de multiples points d’entrée afin de tenir compte des intérêts, des styles d’apprentissage et des expériences vécues par tous les élèves. Les guides off rent également de nombreuses occasions pour les élèves de démontrer l’éventail complet de leur apprentissage et pour les enseignants de fournir une rétroaction descriptive continue. Cette ressource axée sur les compétences permet aux élèves d’évaluer leur propre apprentissage et leurs propres objectifs au moyen du processus de réflexion nécessaire pour répondre aux attentes globales et, chose plus importante encore, pour consolider une compréhension durable.
Conformément aux objectifs de l’« Apprentissage pour tous », ce programme d’études établit un lien entre l’évaluation et l’enseignement afin de faire participer les élèves à l’apprentissage et de favoriser leur réussite. Les guides de l’enseignant donnent un aperçu complet, avec des plans étape par étape et des stratégies d’enseignement qui aideront tous les apprenants en suivant les principes de la conception universelle de l’apprentissage et en fournissant une série de suggestions pour un enseignement différencié.
Il est important de noter que même si les guides de l’enseignant ont été créés spécialement en fonction des programmes d’études sociales, il existe de nombreuses possibilités d’utiliser ces guides dans des contextes d’apprentissage interdisciplinaire et intégré, en particulier dans la classe de 6e année. Comme l’indique l’Ontario English Language Curriculum (programme d’études de langue anglaise de l’Ontario), les enseignantes et enseignants peuvent utiliser ces documents de lectures en études sociales dans leurs cours de langue et incorporer du matériel axé sur la lecture de non-fiction dans leurs cours d’études sociales. Puisque toutes les matières exigent des élèves qu’ils communiquent ce qu’ils ont appris, l’utilisation d’une approche pluridisciplinaire « aidera les élèves à développer leurs compétences linguistiques en leur fournissant des motifs authentiques pour lire, écrire, écouter, parler, regarder et représenter » (p. 23). Les enseignants peuvent également utiliser une approche d’apprentissage intégré et lier les attentes au regard de la langue anglaise avec les leçons et tâches d’évaluation riches fournies dans ces guides. En établissant un lien entre les attentes des diff érentes matières, les élèves ont de multiples occasions de renforcer et de démontrer leurs connaissances et leurs compétences.
Les auteurs principaux de ce projet sont Nicholas Ng-A-Fook, Linda Radford, Sylvia Smith, Kiera Brant-Birioukov and Cindy Blackstock.
Nicholas Ng-A-Fook est professeur titulaire à l’Université d’Ottawa et directeur de la formation des enseignants (secteur anglophone). Depuis près de deux décennies, M. Ng-A-Fook collabore avec diff érentes communautés autochtones nationales et internationales pour élaborer du matériel pédagogique culturellement durable, pertinent, adapté et relationnel. Il a documenté ce travail dans plusieurs publications. Il a collaboré avec le secteur de l’éducation de Kitigan Zibi, les Aînés algonquins, les enseignants du primaire des Premières Nations Kikinamadinan et les élèves pour élaborer plusieurs ressources pédagogiques diff érentes qui traitent de divers aspects du programme d’études de l’Ontario.
Linda Radford est professeure, nomination long terme, à l’Université d’Ottawa. Responsable de la cohorte des communautés urbaines de la Faculté d’éducation, Mme Radford travaille avec des étudiants qui font leur stage d’enseignement dans des écoles comptant un grand nombre d’élèves métis, inuits et des Premières Nations. Elle a collaboré au travail d’archivage et à l’élaboration de documents communautaires avec une association inuite, a travaillé avec des enseignants de l’école Kitigan Zibi et a co-développé un programme d’études sur la littérature autochtone, récemment axé sur la création de ressources axées sur la compréhension des voix contemporaines des Premières Nations, des Métis et des Inuits jusqu’à la 11e année. Ses publications récentes mettent l’accent sur le soutien aux candidates et candidats à l’enseignement qui apprennent à enseigner dans une optique de réconciliation.
Sylvia Smith est une ancienne enseignante de l’Ottawa Carleton District School Board. Elle s’est vu décerner le Prix du gouverneur général pour l’excellence en enseignement de l’histoire pour avoir créé le Projet du coeur. Elle est également fondatrice de Justice for Indigenous Women. Sylvia a été intronisée comme Témoin d’honneur de la Commission vérité et réconciliation en 2015 pour son travail dans le cadre du Projet du Coeur.
Kiera Brant-Birioukov est une Haudenosaunee du Territoire Mohawk Tyendinaga, en Ontario. Elle est actuellement étudiante au doctorat au Department of Curriculum and Pedagogy de l’Université de la Colombie-Britannique, où ses recherches portent sur la théorie des programmes, la formation des enseignants et l’éducation éthique autochtone. Elle est enseignante au primaire à Vancouver et a travaillé comme conseillère autochtone à l’Université d’Ottawa.
Lorna McLean est professeure titulaire à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Elle enseigne les études sociales et la langue dans le cadre du programme de formation à l’enseignement (secteur anglophone). Dans le cadre du programme d’études supérieures, elle donne des cours sur les récits historiques et la commémoration. Ses intérêts de recherche comprennent l’histoire de l’éducation, la citoyenneté et le curriculum.
Andrea Auger est une Ojibwe et membre de la Première Nation Pays Plat. Elle s’est jointe à la Société d’entraide en 2008 pour travailler sur le programme des Pierres de touche d’un avenir meilleur. Elle est également rédactrice en chef de la revue First Peoples Child and Family Rêviez. Avec une formation en éducation, ses domaines d’expertise incluent l’engagement dans la réconciliation, les approches de réconciliation, la mobilisation des enfants et des jeunes, et les droits de la personne.
Keri-Lynn Cheechoo est crie et est membre de la Première Nation no 58 de Long Lake. Professeure à temps partiel et candidate au doctorat à l’Université d’Ottawa, ses travaux portent sur l’histoire des politiques de stérilisation forcée des femmes autochtones parrainées par l’État. Elle est actuellement boursière prédoctorale à l’Université Queen’s, où elle est professeure auxiliair
Jessica Gladu est membre de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et étudiante à la maîtrise en éducation de l’Université d’Ottawa. Elle étudie l’éducation à la citoyenneté numérique dans les écoles urbaines. Diplômée du programme de baccalauréat en éducation de l’Université d’Ottawa, elle a étudié des moyens d’incorporer les perspectives autochtones dans son enseignement de l’histoire et de l’anglais.
Jennifer Bergen est professeure à temps partiel et candidate au doctorat à l’Université d’Ottawa. Son travail se concentre sur l’éducation historique et civique basée sur l’enquête et l’anti-oppression.
Lisa Howell est professeure à temps partiel et candidate au doctorat à l’Université d’Ottawa. Ses travaux portent sur la pédagogie de la réconciliation et la décolonisation de la justice sociale dans la formation des enseignants. Elle a été enseignante au primaire au Western Quebec School Board, où son travail auprès des jeunes autochtones et non autochtones a récemment été reconnu par Indspire, qui lui a décerné le prix Partner in Indigenous Education. Elle a aussi reçu un Prix du gouverneur général pour l’excellence en enseignement de l’histoire.
Trista Hollweck est professeure à temps partiel et candidate au doctorat à l’Université d’Ottawa. Ses travaux portent sur la pédagogie relationnelle, l’encadrement et le mentorat des enseignants. Elle est également consultante à temps partiel au Western Quebec School Board.
Jenny Tenasco est une survivante du pensionnat indien Cecilia Jeff rey. Elle est diplômée du programme des travailleurs auprès des enfants et des jeunes du Collège Algonquin et fait partie de la Première Nation algonquine Anishinabeg, où elle est aînée et travaille à l’école Kitigan Zibi en éducation spécialisée. Elle est mère de trois enfants, de deux petits-enfants et d’un arrière-petitenfant.
Anita Tenasco est une fière membre de la Nation Anishinabe / Algonquine et membre de la communauté Anishinabeg de Kitigan Zibi. Anita est une mère, une grand-mère, une fille, une soeur et une épouse née et élevée à Kitigan Zibi, au Québec. Anita Tenasco est directrice de l’éducation pour les Anishinabeg de Kitigan Zibi. Elle détient un diplôme d’études collégiales en sciences sociales, un baccalauréat en histoire de l’Université d’Ottawa, un baccalauréat en éducation de l’Université d’Ottawa ainsi qu’un certificat en leadership des Premières Nations de l’Université Saint-Paul, à Ottawa.
Evelyn Korkmaz est une Crie Mushkegowuk de la Première Nation de Fort Albany, en Ontario. Elle vit à Ottawa depuis de nombreuses années. Evelyn est une survivante du pensionnat indien St. Anne, qui a été géré par l’Église catholique dans sa communauté de 1903 à 1976. Mme Korkm az aspire à briser le silence qui entoure depuis longtemps les horribles sévices infligés aux enfants autochtones qui ont été retirés de leur famille et forcés de résider dans des pensionnats sous mandat fédéral. Mme Korkmaz a élargi son rôle en tant que militante des droits de l’homme et est également co-fondatrice de l’organisation mondiale Ending Clergy Abuse (https://www.ecaglobal.org/). Son but est de donner une voix à toutes les victimes qui ont été réduites au silence par les traumatismes subis par les enfants, par les agresseurs ou par l’Église.
Irene Barbeau est une survivante qui a fréquenté le pensionnat Shingwauk. Elle est la présidente fondatrice de la Children of Shingwauk Alumni Association. Elle a pris sa retraite du gouvernement fédéral après 25 ans de service au ministère des Aff aires autochtones, à Santé Canada, à Anciens Combattants Canada et au Musée national du Canada. Elle a reçu la Médaille du 150e anniversaire du Canada pour avoir fait du bénévolat et fait de sa collectivité un endroit où il fait bon vivre. Elle est mère de deux filles et grand-mère de quatre enfants.
